Cognição Musical

zzzzimagelCognitivo Musical I

HENRIQUE DE CARVALHO VIVI
GRR20031879

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO-MUSICAL NA SÍNDROME DE WILLIAMS SOB
A ÓTICA DO MODELO ESPIRAL DE DESENVOLVIMENTO MUSICAL DE SWANWICK & TILLMAN

Projeto apresentado à disciplina Monografia I (HA092-A), curso de Música – Ed. Musical, Departamento de Artes, Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal do Paraná
Orientador(a): Beatriz Ilari

CURITIBA – PARANÁ – 2007 – RESUMO

A pesquisa, com caráter experimental, foi elaborada a partir da idéia de desenvolver um contexto brasileiro do modelo espiral de desenvolvimento musical de Swanwick e Tillman com alunos da Educação Especial. Foi escolhido trabalhar a pesquisa apenas com portadores da Síndrome de Williams/Beuren por suas características auditivas, relacionadas à sensibilidade com os sons e uma facilidade de expressão em resposta a sons ouvidos, sejam eles musicais ou não. Após a fundamentação teórica para designar o genótipo e fenótipo dos portadores, bem como as características do modelo espiral e suas fundamentações, foi elaborado um questionário aos pais e três tipos de testes para os portadores da Síndrome, de acordo com as etapas da teoria espiral. Os dados foram coletados e comparados, e as implicações dos resultados adquiridos pela pesquisa abordada estão delineadas ao final do texto.

Palavras-chave: contexto brasileiro; Educação Especial; desenvolvimento musical; Síndrome de Williams/Beuren

Índice

1. Introdução    6
2. Justificativa    9
3. A Síndrome de Williams    10
3.1 Características genéticas    10
3.2 Características físicas    11
3.3 Características psicológicas    12
3.4 Sensibilidade auditiva e características cognitivas em música    13
4. Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick & Tillman    16
4.1 Características da teoria do modelo espiral de desenvolvimento musical    16
4.2 Aplicabilidade da teoria nos dias atuais em diferentes contextos    19
5. Objetivos    21
5.1 Objetivos Gerais    21
5.2 Objetivos Específicos    21
6. Método    22
6.1 Amostra    22
6.2 Instrumento de Coleta de Dados    22
6.3 Seleção do Repertório    23
6.4 Procedimentos da Entrevista    24
7. Resultados    26
7.1 Questionário aos Pais    25
7.2 Testes da Apreciação Musical    26
8. Discussão e Conclusão    30
9. Referências Bibliográficas    33
10. Anexos    36
Anexo 1: Formulário de Consentimento    36
Anexo 2: Questionário aos Pais    38

1. Introdução

O desenvolvimento cognitivo-musical é um termo composto, tendo a concepção de que “cognição” musical remete à faculdade, ato ou ação de conhecer, e ainda, à aquisição de um conhecimento ligado diretamente à música  . Sendo assim, tal palavra composta, é um termo que melhor resume uma prévia experiência com a aprendizagem em música, sendo ela por composição, por apreciação, por análise, por reflexão, por improvisação, ou ainda, por todas estas.

Esta experiência de desenvolvimento adquire uma nova assimilação dos conhecimentos e termos musicais para o sujeito que a experimenta. Tal afirmação pode ser colocada em voga quando a assimilação é avaliada por um segundo sujeito externo, que utiliza de ferramentas e conhecimentos capazes de poder avaliar tal processo. Autores como Swanwick (1988) já observam que esta avaliação, em música, é passível de ser julgada e o aluno ser classificado de maneira arbitrária, de modo geral. Tal observação é evidenciada partindo da premissa de que a música é uma atividade que lida com elementos subjetivos. Assim sendo, a aprendizagem musical poderá ser avaliada partindo de critérios intuitivos. Para evitar tais julgamentos arbitrários amplos e variados, há a necessidade da utilização de critérios diretos, para que, no âmbito da Educação Musical, o sujeito que avalia (o professor) e o sujeito em experiência (aluno) possam ter êxito no processo de ensino e na compreensão da avaliação.

Este êxito no desenvolvimento cognitivo-musical pela avaliação parte de critérios objetivos. Estes critérios são padrões qualitativos, como meio de avaliação, durante e/ou após a experiência de aprendizagem do aluno (Luckesi, 1994). Então, o professor, para adquirir êxito na avaliação, precisa definir segundo Del Ben:

“(…)primeiro, o quê avaliar em música: quais objetos de avaliação poderiam revelar a compreensão musical do aluno; e, segundo, como avaliar: quais técnicas, instrumentos e procedimentos devem ser utilizados para que os alunos respondam à musica.(…)”

A abordagem da avaliação em música, para fins de objetividade, pode ocorrer de forma laboratorial. Esta forma laboratorial se utiliza de métodos apoiados, quase sempre, em currículos musicais. Estes currículos baseam-se em métodos que, variam para cada tipo de abordagem de avaliação, bem como suas aplicações. Nestes eventos musicais, há duas possibilidades:

– A primeira, de ser utilizado estímulos sonoros, intervalos, seqüências tonais, percepções auditivas (melódica, harmônica ou rítmica), etc., como produtos musicais separados, em que as respostas são avaliadas de forma psicométrica (Hargreaves, 1986);
– Ou ainda, a apreciação musical de forma mais global, utilizando músicas existentes no repertório atual, ou seja, músicas “reais” já compostas, tendo as respostas avaliadas em caráter aberto (Del Ben, 1997).

Ambas as avaliações citadas são favoráveis a um resultado satisfatório, assim como elas estão suscetíveis a discrepâncias. Se o primeiro caso não fornece uma concepção ajustada à prática educacional de música atual (se utilizando de estímulos sonoros e não de um repertório existente), a segunda perde uma abordagem da precisão nas respostas dadas (quando estas sendo em caráter aberto), visto que a interpretação verbal para a música tende a ser subjetiva, especialmente em indivíduos “não musicais”, ou seja, aqueles que não têm formação musical.

Conforme as circunstâncias abordadas na avaliação do processo cognitivo-musical, a Teoria de desenvolvimento musical de Keith Swanwick, para esta pesquisa, parece ser a alternativa que mais chega à precisão do resultado desta avaliação, tanto pelos critérios de apreciação musical, quanto pelos critérios psicométricos.

A teoria de desenvolvimento musical de Swanwick, surgida a partir da investigação do conhecimento musical e desenvolvimento de composições de crianças de três a catorze anos, define as dimensões da crítica musical, ou seja, as “dimensões” de responder à experiência musical (Swanwick, 1991). Tais dimensões, divididas em Materiais, Expressão, Forma e Valor, são subdividas em duas fases distintas, e todas elas são simultâneas. Tal simultaneidade é expressa no termo “modelo espiral de desenvolvimento”, ou seja, todas as formas se contemplam, e não surgem fragmentadas. Os critérios de avaliação propostos por Swanwick são elaborados nas atividades de composição, execução e apreciação musical (Del Ben, 1997), e as pesquisas envolvendo tais atividades, válidas no

Modelo Espiral de compreensão do processo cognitivo-musical (Swanwick; Tillman, 1986). Del Ben (1997) observam a falta de investigação da validade deste modelo espiral na compreensão musical de indivíduos brasileiros. Assim, sua pesquisa envolveu sessenta alunos de faixas etárias fechadas (consecutivamente, da 1ª, 4ª e 8ª séries, com vinte alunos cada), e sua avaliação foi baseada em entrevistas estruturadas (de caráter fechado), e entrevistas semi-estruturadas (de caráter aberto), para explorar de forma ampla a apreciação musical dos alunos, e por fim, validar o modelo espiral de desenvolvimento musical num contexto educacional brasileiro.

Os procedimentos do trabalho supracitado podem ser replicados e remodelados em outros contextos educacionais tentando verificar a validade desta teoria para um público alvo que não de crianças em desenvolvimento “típico”, e sim, de crianças especiais brasileiras. Este estudo tem como finalidade validar os critérios de avaliação a um grupo de indivíduos especiais, portadoras da Síndrome de Williams (também chamada de Síndrome de Williams-Beuren), que além de apresentarem um quadro particular de características físicas (como linhas do rosto e um diagnóstico de alguns sistemas internos do organismo), apresentam também um quadro cognitivo igualmente particular (problemas quanto à visão-noção espacial, deficiência mental leve à moderada, atraso do desenvolvimento motor, etc.).

Dentro deste quadro cognitivo, aparece um dado curioso aos estudos ainda recentes da síndrome, que é o da sensibilidade aos sons e aos ruídos, podendo ser associados a musica e produtos musicais (Levitin et ali, 2005). Segundo os estudos de Levitin (2004), os portadores da Síndrome de Williams parecem ter mais sensibilidade aos sons que outros grupos da mesma faixa etária, como portadores da síndrome de Down (sendo este grupo classificado também como de portadores de uma síndrome de origem genética), pessoas com Autismo (sendo este grupo igualmente classificado como de pessoas com atraso motor e/ou deficiência mental para certas atividades), e crianças em desenvolvimento “típico” (que não apresentam atraso motor, deficiência mental, alterações genéticas, etc.). De qualquer modo, é importante saber se os portadores da Síndrome de Williams brasileiras respondem igualmente à estímulos sonoros em uma análise utilizando o modelo espiral, bem como constatar se eles, de fato, têm uma sensibilidade musical e a sons musicais ou não-musicais.

2. Justificativa

A pesquisa partiu do interesse pela Educação Especial como meio para uma melhor Educação Musical, em especial, aos portadores da Síndrome de Williams. Em 2003, a ainda pouco estudada síndrome de Williams despertou atenção para a elaboração deste projeto, chamado atenção pela sensibilidade auditiva e fenótipo particular dos portadores, bem como o fato de ela, a síndrome, ser um estudo recente no campo psicológico, neurológico e cognitivo. Então, a literatura disponível voltada à Educação Musical inserida na pesquisa com a Síndrome é pequena, e as pesquisas brasileiras sobre a Síndrome de Williams e Música são escassas.

O estudo do Modelo Espiral de Desenvolvimento como critério de avaliação em um contexto diferente do original despertou o direcionamento da avaliação da apreciação musical neste projeto. Apesar de acabar filtrando muitas possibilidades de se trabalhar com pedagogias musicais e teorias metodológicas paralelas, a Teoria do Modelo Espiral de Desenvolvimento de Swanwick e Tillman apresenta fortes pilastras Piagetianas, além de direcionamento às linhas de ensino musical que buscam a criatividade, audição, apreciação, improvisação, e respostas às avaliações eficientes na Educação Musical da Educação Especial.

3. A Síndrome de Williams

 A Síndrome de Williams, também conhecida como Síndrome de Williams-Beuren, é uma desordem de origem genética. Segundo as palavras de Chaufaille (2000): […]”uma’ teoria de síndromes contíguos’, isto é, uma condição em que ocorre a deleção de múltiplos genes não relacionados localizados próximo ao mesmo cromossomo resultando num fenótipo complexo”. A Síndrome de Williams não tem predisposição a qualquer tipo de grupo de indivíduos, ou seja, pode atingir a qualquer raça, sexo, cor, etnia, etc. (Levitin et al., 2003). A síndrome recebe este nome pela sua origem epônima  , quando foi diagnosticada num grupo de indivíduos pela primeira vez, na Nova Zelândia, por John C. P. Williams e Alois Beuren, em 1961  . John Williams, um cardiologista, notou que um pequeno grupo de pacientes apresentava problemas cardiovasculares, linhas físicas do rosto semelhantes e atraso mental (Levitin, 2005).

A incidência da síndrome de Williams não é certa, visto que seus estudos e seus diagnósticos são recentes; a literatura oferece os dados contrastantes de 1 portador da síndrome para cada 20.000 nascidos (Levitin, 2002), bem como de 1 portador para cada 7.500 nascidos  . A explicação para a discrepância neste número se deve, além do não reconhecimento através de um cariótipo convencional (Gilbert-Dussadier, 2006), ao difícil diagnóstico de profissionais e/ou dos pais, visto que nem sempre as características físicas, psicológicas, comportamentais, motoras, etc. são iguais. Elas variam a cada portador. Um dos diagnósticos de maior eficiência é o teste do FISH ,também conhecido como a “hibridação fuorescente in situ”, funcionando como uma sonda para verificar a deleção da proteína da elastina, no cromossomo 7, tendo cerca de 90% de eficácia (Chaufaille, 2000). Tais características podem ser mais evidentes ou não, dependendo do paciente. Há algumas manifestações, comportamentos e características bem conhecidas e definidas entre os portadores, aos quais as principais são listadas a seguir.

3.1 Características genéticas

Assim como os portadores da síndrome de Down, os portadores da Síndrome de Williams são definidos por suas características genéticas. Enquanto os portadores da síndrome de Down apresentam a chamada “trissomia do 21”, ou seja, têm um 47º cromossomo (1 cromossomo extra dos 46 da carga genética) no 21º par  , os portadores da Síndrome de Williams apresentam a deleção de aproximadamente 17 à 19 genes em um dos pares do cromossomo 7 (banda 7q11.23) entre os marcadores D7S1816 e D7S489B, sendo assim incluso:

– o gene da elastina (proteína presente nos tecidos de órgãos, dando elasticidade aos grandes vasos, pulmões, intestinos e pele);
– os genes LIM-kinase 1 (LIMK1) e Fator Replicante 2 (RFC2) (que seriam associados ao crescimento e desenvolvimento), e;
– os genes FZD9, e Sintaxina1A (STXN1A).

Tais genes deletados representam 1.6 à 2 milhões de bases de pares perdidos (Levitin et al., 2004). Acredita-se que esta ausência de genes é responsável pelo fenótipo diferenciado dos portadores, bem como as demais características físicas, psicológicas, motoras, comportamentais, cognitivas, entre outras. Mas ainda não há um estudo que comprove este dado, visto que a pesquisa e literatura atual oferecem os dados para afirmar, por exemplo, que a micro-deleção no cromossomo 7 inclui três genes ligados geralmente ao cérebro, inibindo-o de se desenvolver ou privando-o de alguma proteína, mas a mesma não sabe dizer precisamente o que.

3.2 Características Físicas

Os portadores da Síndrome de Williams apresentam em geral, mas em nem todos os casos igualmente proporcionais, características físicas bem definidas. Seus portadores apresentam linhas de rosto marcantes, lembrando a fisionomia facial de um “duende”, com o nariz empinado, as linhas do queixo mais estreitas, os olhos amendoados, as orelhas “de abano”, os lábios carnudos; sendo estas características mais visíveis não na infância, mas quando os portadores vão ficando mais velhos  .

Os portadores, em geral, também apresentam alterações e problemas cardiovasculares (em particular a estenose aórtica supravalvular – ESVA), anomalias do tecido conjuntivo (quanto à ausência da proteína da elastina na elasticidade dos tecidos dos orgãos, vasos, pele, etc.), hipercalcemia (situação à qual há uma elevada quantidade de cálcio no sangue, podendo ocasionar irritabilidade ou sensações de “cólica”), baixo peso e problemas na alimentação, problemas ortodônticos, problemas musculares, problemas no sistema urológico, mau crescimento e má formação da genitália  .

Como em outras desordens de ordem genética, o cérebro dos portadores da Síndrome de Williams é relativamente menor, se comparado ao cérebro das pessoas em desenvolvimento “típico” (Van Essen et. al, 2006). Mas, diferentemente das outras desordens, o cérebro apresenta uma redução proporcional, e não em uma área específica reduzida. (Levitin, 2005; Paterson e Schultz, 2007). Uma pesquisa que envolveu o uso de “Ressonância Magnética” (“fMRI”, um aparelho capaz de captar imagens do cérebro vivo) em portadores da Síndrome de Williams foi capaz de diagnosticar partes do cérebro funcionando para certas ações que, em pessoas com desenvolvimento “típico”, não lhe são atribuídas, como linguagem, noção espacial, representação gráfica, apreciação musical, linguagem, etc. (Levitin et. al, 2003, p.80) .

3.3 Características psicológicas

Os portadores da Síndrome de Williams apresentam QI baixo, com a média em 61 (variando entre 40 e 100), apesar de apresentar picos em certas funções cognitivas. Levitin et al. (2005), observam que, pela síndrome ter uma desordem neurológica, e pelas manifestações fenótipas serem normalmente bem definidas e estáveis, as pesquisas “ainda apresentam oportunidades de cobrir bases de comportamentos cognitivos complexos, e em particular, começar a fazer a ligação entre os genes, neurodesenvolvimento, cognição e comportamento” (p. 514).

Os portadores ainda podem apresentar também atraso mental leve a moderado (com dificuldades de aprendizagem para certas atividades e pequenos intervalos de atenção), atraso motor (podendo apresentar dificuldades de equilíbrio, levando-os a aprender a andar num tempo maior que as crianças em desenvolvimento “típico”), problemas de visão espacial (com problemas para ter noção de espaço, e ainda dificuldades em reconhecimentos de certas superfícies ou texturas), medo de altura, dificuldades de representar graficamente e desenhar (talvez explicado pelo seu problema visual-espacial), dificuldades de resolver problemas simples com cálculos, ou quaisquer soluções físicas e matemáticas (Maher, 2005). Lenhoff (1997) nota a ansiedade como um fator bem presente na Síndrome de Williams; apesar de a ansiedade estar presente em toda a população, inclusive em crianças, os portadores, nos seus primeiros anos de vida podem mostrar uma irritação em grande escala, quase sempre seguida de choro excessivo, além de uma preocupação exagerada com objetos e pessoas.

Os portadores da Síndrome de Williams apresentam uma personalidade amigável e social, isto é, apresentam um comportamento “hiper social” (Gilbert-Dussadier, 2006). Apesar do atraso mental, possuem a parte da linguagem muito bem preservada; são muito comunicativos, e parecem ter o uso do vocabulário (palavras de termos curtos, semânticas, e gramáticas) forte e independente de suas outras funções cognitivas, além de adquirirem a fala e aprendem a língua materna mais cedo que as crianças em desenvolvimento “típico” (Mervis et Becerra, 2007). Os portadores também apresentam uma característica de discernir com facilidade expressões faciais, o que pode explicar como complemento, tal característica de fácil sociabilidade. Os portadores ainda apresentam, em geral, uma memória bem preservada, podendo se lembrar de rostos, vocábulos, termos, músicas, entre outros. (Levitin, 2006, p.40).

Por fim, os portadores da Síndrome de Williams podem apresentar uma incomum sensibilidade aos sons. Tais características dos portadores e todas as características auditivas são englobadas como “processos cognitivos musicais” neste projeto, baseados no conceito de música não apenas pela sua forma estética, mas também de sons em geral propostos por Schafer: “Música como sons à nossa volta […] com a intenção de ser ouvida” (1991, p.35-120).

3.4 Sensibilidade auditiva e características cognitivas em música

Os portadores da Síndrome de Williams possuem, em sua maioria, uma anormal sensibilidade aos sons     (Johnson et al, 2001). Explicado, talvez, pelo seu fenótipo na carga genética (lembrando que a elastina tem participação na formação do ouvido interno e externo), seu comportamento em reação aos sons é particular. Esta sensibilidade ao som, ou a alguns tipos de som, é o que a literatura chama de “hiperacusia”  . A literatura atual envolvendo música e Síndrome de Williams, por vezes, acaba por generalizar a “facilidade à música” dos portadores, bem como generalizar qualquer disfunção de ordem sonora processada no cérebro como “hiperacusia”. Clinicamente, abordando-se o termo:

“(…)Hiperacusia, definida clinicamente como uma ‘sensibilidade anormal ao som’; ao qual ‘Sensibilidade’ tem o significado de ouvir pequenas ondas sonoras (e não confundir com baixas freqüências), ou seja, uma habilidade de ouvir sons fracos que outras pessoas (que não eles) não conseguiriam.(…)”

Assim, a fim de clarear o processo auditivo no fenótipo musical dos portadores da Síndrome de Williams, e outras situações parecidas que podem ser confusas se generalizadas, são classificados 4 termos que podem ser correlacionados entre si:

  •     – “Hiperacusia”, abordada acima, como uma sensitividade anormal à sons fracos, ou seja, sensibilidade auditiva ao som cuja fonte sonora está à uma distância ao qual um ouvido dito “normal” não ouviria;
  •     – “Odinacusia”  , como uma pequena sensação desconfortável a certas alturas ou dinâmicas de som, bem como sensação dolorosa a sons altos, fortes, ou ambos;
  •     – “Alodinia auditiva”, como uma aversão ou medo de certos sons que normalmente não são aversivos  , e;
  •     – “Fascinação auditiva”  , como a atração ou fascinação por certos tipos de som.

Os portadores da Síndrome de Williams podem apresentar qualquer uma destas condições, ou mais de uma, ao qual se condicionam e se relacionam entre si (Levitin, 2005). Há relatos de que os portadores possuem uma Fascinação auditiva tão apurada por um tipo de som, como relatado em um portador, que tinha uma anormal atração por sons de aspiradores de pó, capaz de distinguir o modelo, marca e especificidades de qualquer aspirador de pó através do seu som  . Ainda não são encontradas pesquisas recentes que expliquem como funciona o processo cognitivo ao ouvir sons ou certo tipo de som, partindo da característica neurofisiológica do portador da síndrome, bem como sua ativação cerebral, que é diferenciada das pessoas em desenvolvimento “típico” (Levitin, 2003).

Qualquer uma das condições de sensibilidade auditiva dos portadores pode também ser aplicada à música, tendo a consciência de que os “produtos musicais” (como envelopes sonoros, percepções auditivas musicais previamente estabelecidas, etc.) e as músicas “reais” (tais quais músicas já existentes no repertório) podem ser incorporados ao mesmo tipo de condições auditivas dos portadores da Síndrome de Williams. De qualquer modo, nem todo portador da síndrome é necessariamente musical; pela subjetividade de como o portador pode ser sensível a algum tipo de música, alguma música existente, algum produto sonoro, algum trecho musical, algum timbre de um instrumento musical específico, ou ainda a junção de mais de um destes fatores, ou a soma de todos eles, etc., isto é, o portador pode ter fascinação pela música, por um instrumento musical, por um tipo específico de música, ou por trechos musicais, entre outros.

Ainda que não haja literatura o suficiente para descrever o processo cognitivo-musical e as condições de sensibilidade auditiva dos portadores de forma cartesiana, pode-se afirmar que a memória musical estabelece um papel fundamental. Lenhoff (2001) relata que sua filha, Gloria Lenhoff, uma portadora da Síndrome de Williams com todas as suas características esperadas,  apresenta um banco de memória de mais de 2.000 músicas no seu repertório, incluindo, músicas em línguas orientais, que fogem do padrão de prosódia e alturas diatônicas ocidentais  . A partir deste estudo de caso, é possível investigar se os portadores da Síndrome de Williams possuem ou não o “ouvido absoluto”  , visto que, assim como a da sensibilidade aos sons, esta também é uma condição ligada à memória (Levitin, 2006).

De qualquer modo, esta sensibilidade ao som quanto ao timbre de instrumentos musicais, peças musicais, trechos harmônicos, melódicos, rítmicos, dinâmicas; todas as características constituintes da música (e neste projeto, dando enfoque à música ocidental) pode servir como alavanca para uma mais eficaz apreciação, execução, composição e improvisação dos portadores da Síndrome de Williams. Ainda que o atraso mental, as dificuldades motoras e a noção visual-espacial distorcida sejam características marcantes, os portadores podem apresentar uma facilidade na aprendizagem da música, expressa por meio da memória musical, apreciação e execução tão eficaz quanto à de pessoas em desenvolvimento “típico” (Levitin, 2005). Os portadores da síndrome que tem esta facilidade geralmente passam mais tempo ouvindo música, reconhecem timbres, peças, e geralmente associam emoções às músicas que ouvem e gostam (Levitin, 2005; Lenhoff, 1997).

4. Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick & Tillman

Keith Swanwick e June Tillman, educadores musical ingleses, elaboraram uma teoria de desenvolvimento musical quando os escritos sobre os processos cognitivos musicais eram pouco amplos e abrangentes, a fim de solucionar algumas questões de currículo nas escolas de música da Inglaterra. Observando um grupo de 48 estudantes de três escolas em Londres, na faixa etária entre 3 e 14 anos, de grupos étnicos e culturais diversificados, por 4 anos eles gravaram e analisaram todas as composições dos alunos, no total de 745 composições. Para tal, as gravações foram feitas em oficinas de música, baseadas nas idéias de improvisação e criatividade, por atividades seguindo a linha “criativa” (Schafer, 1991) do ensino musical  .

Seus estudos de observação foram essenciais para elaborar a “Teoria do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical”, representando graficamente os níveis de desenvolvimento dos estudantes pelas suas composições. A partir desta teoria, Swanwick e Tillman proporam um processo de aprendizagem no modelo T.E.C.L.A.  , que se refere, consecutivamente, à “Técnica” (manipulação do instrumento), “Execução” (tocar, cantar, executar), “Composição” (visando também à improvisação), “Literatura” (conhecimentos teóricos musicais e históricos musicais) e “Apreciação” (reconhecimento de estilos, formas musicais, treinamento auditivo etc.). Este modelo de aprendizagem trabalharia estes 5 aspectos de forma vinculada e cumulativa, nunca fragmentada (Swanwick, 1994). Todavia, este projeto não visa trabalhar nem focar o método T.E.C.L.A. aos portadores da Síndrome de Williams, e sim a teoria espiral de desenvolvimento musical (para fins de avaliação como critérios de apreciação), cujas características e embasamentos são abordados a seguir.

4.1 Características da teoria do modelo espiral de desenvolvimento musical

A teoria do modelo espiral de desenvolvimento musical, apesar de não ser pioneira na sua concepção, foi uma das primeiras a propor critérios de avaliação fundamentada e cartesiana. O embasamento de Keith Swanwick e June Tillman para representar graficamente o modelo espiral de desenvolvimento musical e seu significado é influenciado por Jean Piaget, no que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo infantil por estruturas, ou etapas sucessivas: consecutivamente, “sensório motor”, “simbólico”, “pré-operatório”, “intuitivo” e “racional”, sendo estas cumulativas e simultâneas entre si, ou seja, a aquisição de uma nova etapa, não é separada da etapa já dominada, e sim, continuada (Piaget, 1993).

Assim sendo, a teoria do modelo espiral de Swanwick e Tillman propõe o conhecimento igualmente cumulativo, ao qual cada asserção abrange a uma camada já precedente. Então, as últimas camadas, ou fases, incluiriam todas as já dominadas e se interagiriam entre si, partindo da premissa de que “[…]a experiência musical não é fragmentada em habilidades específicas, mas a partir de produtos gerados pelas próprias atividades musicais[…]” (Del Ben, 1997, p. 37). Os autores da teoria também propõem que, na avaliação em música, se encare e interprete esta como metáfora (pela dificuldade de se avaliar uma arte temporal e subjetiva como a música), para facilitar a visualização em cada transformação metafórica, ou seja, os saltos psicológicos são subjetivos e não-visuais, mas os resultados são observados pelo o que o aluno faz e fala (Swanwick, 2003, p.85). Então, os resultados visíveis são encarados como “camadas”, servindo de plataforma para cada etapa do desenvolvimento.

Em formato de uma espiral helicoidal ascendente, existem 4 camadas de desenvolvimento, chamadas “dimensões da crítica musical”, denominadas (em ordem): “Materiais”, “Expressão”, “Forma” e “Valor”. Estas dimensões seriam as formas de responder à música, por meio da apreciação, execução e composição. Cada uma destas dimensões é composta por duas fases distintas.

A primeira dimensão, a de “Materiais”, é composta pela fase “Sensorial” e “Manipulativa”. A primeira fase, a “sensorial” é quando o ouvinte reconhece diferentes sonoridades, níveis de intensidade, diferenças grandes de altura, e trocas evidentes de timbres e de textura (ainda assim, sem reconhecer qualquer caráter expressivo ou relação estrutural da música). A segunda fase, a “manipulativa” é quando o ouvinte identifica (mas não analisa) formas de manipulação do material musical (como trinados, tremolos, padrões escalares, articulações, tipos de pulsos, efeitos) bem como sons e timbres vocais e instrumentais específicos e suas diferenças.

A segunda dimensão, a de “Expressão”, é composta pela fase de “Expressão pessoal” e “Vernácula”. A terceira fase (lembrando que as fases são cumulativas), a de “expressão pessoal”, é associada ao momento em que o ouvinte está apto a descrever a atmosfera geral (ou humor) em palavras, gestos, imagens ou movimentos (usando termos de incidentes dramáticos, histórias, associações pessoais, qualidade de sentimentos, etc.); também reconhecendo mudanças no caráter expressivo (ainda não se atando às relações estruturais). A quarta fase, a fase “vernácula”, é quando o ouvinte reconhece e identifica elementos de procedimentos musicais como a métrica, extensão e tipo de frases, repetições, seqüências, alturas, bordões, texturas, silêncio, etc. Esta fase é diferente da manipulativa pela maior extensão de identificação de padrões musicais, e também pela possibilidade de uma já análise técnica primária.

A terceira dimensão do modelo, a da “Forma”, é composta das fases “Especulativa”, e “Idiomática”. A quinta fase, a “especulativa”, é quando o ouvinte é capaz de identificar o que é inesperado ou não usual no contexto de uma obra, ou seja, capaz de prestar atenção no caráter musical no que diz respeito a timbres, alturas, dinâmicas, ritmos, etc., bem como a freqüência destas mudanças e se elas são graduais ou súbitas. Na sexta fase, a “idiomática”, o ouvinte é capaz de identificar a música num estilo ou contexto particular, bem como tem a consciência dos recursos técnicos (articulações, ornamentação, harmonias, inflexões rítmicas, timbres e alturas vocais, entre outros) que caracterizam o “idioma” daquela música.

A quarta dimensão, a do “Valor”, é composta das fases “Simbólica” e “Sistemática”. A primeira fase, “simbólica”, é dada ao fato do ouvinte poder revelar a evidência de conhecer e mostrar engajamento com uma determinada obra, intérprete (e seu “sotaque musical”  ), compositores, entre outros. A segunda fase, a “sistemática”, acontece quando o ouvinte é capaz de determinar e desenvolver sistematicamente idéias críticas e analíticas sobre a música.

Swanwick e Tillman tratam cada uma destas fases (8, no total) em pares para cada uma das 4 dimensões. Todo par tem a sua articulação voltada a uma fase de nível pessoal ou subjetivo (as fases de número ímpar) e a uma fase de nível público, de tradições e práticas musicais (as fases de número par), fazendo uma distinção entre os modos intuitivos e analíticos de compreensão musical, e segundo os próprios autores, “[…] essas são qualidades que costuram seu caminho pelo tecido da experiência musical e parecem estar bem fortes no uso do dia-a-dia […]” (ibid., 2003, p.91-2).

4.2 Aplicabilidade da teoria nos dias atuais em diferentes contextos

A teoria espiral de desenvolvimento musical de Swanwick e Tillman foi elaborada, como já citado anteriormente, num contexto envolvendo composições de alunos em escolas de Londres, que tem aulas de música na sua formação fundamental de ensino, e como uma das finalidades, para estabelecer padrões curriculares na Educação Musical da Inglaterra.

De qualquer modo, a aplicabilidade da teoria espiral pode sofrer discrepâncias. A primeira premissa é de que, o contexto educacional musical brasileiro tem um histórico diferente ao da Inglaterra  , e o currículo do ensino de música nas escolas brasileiras não é amplo, visto que a Educação Musical é um componente da disciplina ARTE, juntamente com Teatro, Artes Visuais e Dança (PCN/Arte, 1997). A segunda premissa é de que a teoria espiral foi elaborada com observação em crianças e jovens em desenvolvimento “típico”, e não enfocava o ensino especial (Swanwick, 2003). Entretanto, a validade do modelo espiral ainda é uma realidade nos dias atuais. Mas este projeto visa em um dos seus objetivos, como já citado na introdução, validá-lo em dois contextos somados, que são diferentes do original: o contexto educacional musical especial e o contexto educacional musical brasileiro.

No Brasil, dois estudos que utilizam a teoria espiral como critérios de avaliação da apreciação musical podem ser citados: O primeiro elaborado por Luciana Del Ben, em 1996, envolvia 60 alunos em processo de educação musical formal da rede estadual de ensino de Porto Alegre, com grupos de faixa etária definidos em 20 alunos da primeira série, 20 alunos da quarta série, e 20 alunos da oitava série, em entrevistas estruturadas e semi-estruturadas. A conclusão do seu projeto leva a uma validação parcial do modelo espiral, pois demonstra que ele não é inválido, mas sim ampliado tendo seus critérios de avaliação mais abrangentes para igual, ou melhor, eficácia do Educador Musical. Além disso, não houve, pelos resultados, respostas dos alunos em termos de Forma, o que, segundo a teoria do modelo espiral, teriam que ser fornecidas, ao menos, pelos alunos da oitava série (2003, p. 52);

O segundo estudo, por Cecília Cavalieri França (1997), elaborou uma versão em português para critérios na área da apreciação, uma vez que são utilizadas palavras para serem analisadas, e não música (o que seria a “fonte original”). As fases de cada dimensão musical então foram ampliadas para uma maior gama de possibilidades de análise por parte dos alunos, visto a subjetividade e dificuldade de se trabalhar com palavras e usá-las para uma arte que usa um tipo diferente de linguagem, a musical (p.50). Em ambos os casos, o modelo espiral foi maleável ao contexto educacional brasileiro, não seguindo à risca seus critérios originais. A literatura não fornece uma quantidade razoável de estudos para afirmar que há uma constante pesquisa procurando validar o modelo espiral em contextos de educação especial em música. Partindo da sensibilidade que os portadores da Síndrome de Williams possam vir a ter com a música e seus produtos musicais, há a hipótese de que a teoria de Swanwick e Tillman é válida para ser aplicada na avaliação destes alunos especiais.

5. Objetivos

5.1 Objetivos Gerais

Este projeto pretende verificar:
– Que os portadores da Síndrome de Williams respondem com eficácia a apreciação musical segundo o modelo espiral de desenvolvimento musical;
– Validar os quadros cognitivos dos portadores brasileiros da síndrome em relação às características auditivas, sensibilidade aos sons e música.

5.2 Objetivos Específicos

O projeto também pretende verificar:
– Se os participantes, nos estímulos sonoros, são capazes de apresentar respostas que abranjam as dimensões do modelo espiral de “Materiais”, “Expressão” e “Forma” (na fase “Especulativa”);
– Se os participantes associam a música que ouvem de uma mesma maneira, pelas suas características auditivas, identificando a música a uma sensação ou sentimento.
– Se os participantes apresentam sensibilidade à música e a materiais sonoros quaisquer, e melhor classificá-los nas características auditivas dos portadores.

6. Método

6.1 Amostra

Para conduzir a investigação desta hipótese, foram selecionadas 10 pessoas diagnosticadas com a Síndrome de Williams, sem distinção de gênero ou idade. Então, tanto homens quanto mulheres, tanto crianças quanto adultos participaram da entrevista. Os 9 dos selecionados são residentes em São Paulo – SP, e participam da Associação Brasileira da Síndrome de Williams, localizada na mesma cidade, e 1 dos selecionados é residente em Curitiba – PR

6.2 Instrumentos de Coleta de Dados

Avaliando a apreciação musical e suas respostas de uma forma mais global (por trabalhar com palavras dadas pelas respostas dos entrevistados), e tentando abranger tais respostas simultaneamente nas dimensões do modelo espiral, foram desenvolvidos três tipos de testes aos portadores e um questionário aos pais de cada um deles  . Assim sendo, estes três testes e o questionário formaram um método multi-instrumental, compostos de dois testes de caráter fechado e dois testes de caráter aberto.

O primeiro teste, com caráter aberto, visava abranger o domínio dos portadores ao ouvir e saber distinguir a diferença entre duas execuções de uma mesma música. Cada uma das cinco músicas era referente às características das fases Sensorial, Manipulativa, Expressão Pessoal, Vernáculo e Especulativo.

O segundo teste, com caráter fechado, continha duas alternativas estruturadas ao ouvir cada um dos 10 pares de parâmetros sonoros, organizados em 2 grupos de 5 pares cada. Eram 5 pares iguais, e 5 pares diferentes, sendo que, cada par de um grupo era associado especialmente às primeiras duas fases do modelo espiral (Sensorial e Manipulativa). As respostas tenderiam a confirmar se o entrevistado seria capaz de distinguir quando o par é igual e quando o par é diferente.
O terceiro teste, igualmente com caráter fechado, é estruturado por quatro cartões, sendo estes elaborados originalmente por Del Ben (1997) para descrever o caráter expressivo do segundo estágio do modelo espiral. Cada um dos quatro cartões representa uma expressão facial que o entrevistado melhor se identifica ao ouvir o trecho de cada música executada.

O questionário aos pais dos entrevistados forma o segundo teste de caráter aberto, pois contém perguntas sobre a relação do filho (a) com parâmetros sonoros musicais ou não, a fim de avaliar como o entrevistado se comporta no dia a dia com produtos musicais e com produtos sonoros não musicais.

6.3 Seleção do Repertório

Os estímulos sonoros apresentados consistiram em músicas já compostas, além de parâmetros sonoros variados. Para o primeiro teste, foram usados 5 trechos de músicas do cancioneiro brasileiro, apresentado em pares diferentes cada uma delas. Para o segundo teste, foram utilizados 10 pares de seqüências sonoras, e para o terceiro teste, 4 trechos de músicas que não são do cancioneiro brasileiro.

A seleção do repertório, para os três testes com os portadores, tem base em alguns critérios: O primeiro deles é a escolha de músicas, produtos sonoros e trechos de músicas instrumentais (sem voz), buscando não desviar a atenção da entrevista para alguma letra do trecho cantado. O segundo é a variedade de gêneros musicais a fim de não restringir a apreciação musical para um tipo de repertório só. O terceiro foi baseado nas três dimensões do modelo espiral (da fase sensorial à fase especulativa). O quarto foi apresentar trechos musicais não muito longos (de no máximo 30 segundos cada) para não comprometer a atenção e memorização dos entrevistados.

Para o primeiro teste, o repertório escolhido e as diferenças sonoras foram as seguintes:
– Ciranda Cirandinha, tocada na primeira vez para piano em Dó Maior. Na segunda vez, tocada para xilofone e trompete no mesmo tom.
– Jingle Bell, tocada na primeira vez para piano e Flauta em Lá Maior. Na segunda vez, com os mesmos instrumentos e no mesmo tom, mas a melodia na flauta traz floreios, glissandos, trinados, arpejos e apojaturas por toda a sua melodia.
– Marcha Soldado, na primeira vez para piano em Dó Maior. Na segunda vez para piano em Dó Menor.
– Noite Feliz, na primeira vez para piano em Dó Maior. Na segunda vez, com o mesmo instrumento e mesmo tom, mas a melodia com floreios, glissandos, e apojaturas. Além disso, a melodia e harmonia têm uma pausa em tempos fortes, e, diferente da primeira vez tocada, a cadência final é inacabada.
– Parabéns a você, na primeira vez para piano em Fá Maior em compasso binário. Na segunda vez, com o mesmo instrumento e tom, há uma modificação para compasso ternário.

O segundo teste consiste em 10 pares de produtos sonoros, procurando mesclar parâmetros sonoros de harmonia, melodia, ritmo, timbre e intensidade para cada um deles. Então, 5 destes parâmetros foram apresentados em pares iguais entre si, e 5 outros para pares diferentes entre si.
Por fim, o terceiro teste inclui a audição de 4 trechos de músicas a seguir:
– Blackmore’s Night – Mond Tanz (0:00 – 0:23)
– Johann Pachelbel – Cânone em Ré Maior (0:00 – 0:32)
– Celine Dion – My Heart Will Go On (0:00 – 0:20)
– John Williams – Marcha Imperial (0:00 – 0:18)

6.4 Procedimentos da entrevista

Os portadores, acompanhados dos pais, participaram da entrevista numa sala fechada contendo cadeiras, mesa, um toca CDs, além do questionário para os pais preencherem enquanto os testes com os portadores aconteciam. Esta simultaneidade de processos aconteceu em virtude da agenda de horários disponível para cada família dos entrevistados. Cada entrevista durou, em média, de 15 a 20 minutos.

Os estímulos sonoros foram todos executados pelo toca CDs. A qualquer momento da entrevista, os pais poderiam interromper com perguntas sobre o questionário. As respostas foram prescritas num bloco de anotações e no questionário destinado aos pais, sendo que algum detalhe, comportamento, ou comentário do participante durante o procedimento poderia ser igualmente anotado. Os portadores pareceram entender os procedimentos explicados antes de cada uma das atividades, que foram os seguintes:

– Para o primeiro teste, o participante ouvia uma vez a música, e era avisado que a mesma música tocaria de volta com alguma diferença em qualquer parte da sua execução. Depois de escutada novamente, ele precisaria responder qual a diferença que ele ouviu em relação à primeira vez. Foi tocada uma música por vez. As respostas foram registradas no bloco de anotações, bem como algum comentário justificando sua resposta.
– Para o segundo teste, o participante ouvia cada um dos pares de produtos sonoros, e respondia se este par era igual ou diferente entre si. Foi tocada e respondida um par sonoro de cada vez.
– Para o terceiro teste, o participante ouvia o trecho das músicas tocadas, e apontava para um dos quatro cartões mostrados com o qual mais se identificava ao ouvir aquele trecho musical. Foi tocada e respondida um trecho de música por vez.

7. Resultados

Os dados obtidos através dos questionários e dos testes com os portadores foram coletados, analisados e são apresentados aqui, separadamente.

7.1 Questionário aos Pais

A idade dos participantes, segundo o questionário, teve uma grande variação, pois os testes não visavam distinção de idade. Sendo assim, o participante mais novo tinha 6 anos, e o mais velho, 27 anos. Todos os participantes são diagnosticados com a Síndrome de Williams, sendo que: 30% deles foram diagnosticados pelo teste do FISH; 30% por suas características psicológicas; 70% por suas características físicas, e 40% por algum outro tipo de diagnóstico (lembrando que os dados neste item não são complementares, alguns portadores tiveram um ou mais diagnósticos da Síndrome de Williams).

Segundo o questionário, 50% dos participantes já tiveram problemas auditivos (como otites, inflamações ou infecções), e 20% dos participantes ainda apresentam tais problemas até o momento que o teste foi aplicado. Nenhuns dos participantes estiveram apresentando problemas auditivos que poderiam prejudicar os testes quando estes foram aplicados. A seguir, 80% dos pais relatam que os filhos têm sensibilidade aos sons, sendo que, quando detalhados, seus depoimentos se referem à sensação desconfortável (ou dolorosa) a ruídos, ou sons não-musicais (tais como fogos de artifício, escapamentos de carro, latidos de cachorro, etc.). 70% dos participantes apresentam um interesse não usual por algum tipo de som (como sons da televisão, ruídos de carros, latidos de cachorro, ou sons musicais).

Quanto à relação com a música, 40% dos participantes tocam algum instrumento. Destes, 2 dos participantes (20% do total) aprenderam a tocar sozinhos, e outros 2 aprenderam em aulas de música. 50% dos portadores participaram ou participam de atividades musicais (tais quais: coral, musicalização, aulas particulares de instrumento, etc.). 70% dos portadores ouvem música com uma freqüência diária (da televisão, rádio, computador, CD, DVD, músicas pelo celular, etc.). Os gêneros musicais favoritos dos participantes incluem: Axé, Funk, Samba, Pagode, Pop, Rock, MPB, Sertanejo, Rap e Música Infantil.

Quanto às sensações ao ouvir música, 100% dos participantes esboçam reações específicas ao ouvir certos tipos de música. Segundo a descrição dos pais nos questionários, 60% dos participantes que ouvem músicas que estão nos seus gêneros (ou grupos, cantores, etc.) preferidos, esboçam alegria, êxtase, agitação, etc. 50% dos participantes esboçam reações de tristeza ou desânimo ao ouvirem músicas lentas, românticas, ou com instrumentos eruditos (tais quais violinos, harpa, etc.). 1 dos participantes (10% do total) esboça desgosto por músicas natalinas pela associação aversiva à imagem do “Papai Noel”.

Quanto à fazer música, 80% dos participantes têm costume de reproduzir músicas que ouvem. Destes, 3 (30% do total) o fazem cantando a música, outros 3 reproduzem marcando o ritmo (em palmas, percussão corporal ou com a boca), 1 deles o faz dos dois modos citados acima, e 1 o faz tocando a música com um instrumento musical. 90% dos participantes costumam decorar músicas, ou pedaços de músicas que ouviram. Por fim, 40% dos participantes têm o costume de compor músicas, improvisando uma letra com uma melodia aleatória. 20% dos participantes compõem com os instrumentos que tocam.

7.2 Testes de Apreciação Musical

As respostas aos estímulos ouvidos foram ouvidas e anotadas ao fim de cada par de músicas, nos três testes.
O primeiro dos testes permitia que o entrevistado pudesse responder em suas palavras qual foi a diferença sonora em cada par de músicas, mas ele poderia responder o que quisesse, até se não houve diferença. Sendo assim, suas respostas justificadas sugeriram que:
– Na audição da “Ciranda, Cirandinha”, 90% dos entrevistados disseram ter notado uma diferença entre a primeira e a segunda vez tocada. Mas, quando justificados, 30% responderam que a diferença está no timbre, 50% deram uma resposta não condizente com a diferença no timbre das duas versões, e 10% disseram não saber explicar qual a diferença;
– Na audição de “Jingle Bell”, 90% dos entrevistados disseram ter notado uma diferença entre a primeira e a segunda vez tocada. Mas, quando justificados, 10% responderam que a diferença está na melodia, 50% deram uma resposta não condizente com a diferença na melodia das duas versões, e 30% disseram não saber explicar qual a diferença;
– Na audição de “Marcha Soldado”, 70% dos entrevistados disseram ter notado uma diferença entre a primeira e a segunda vez tocada. Mas, quando justificados, 10% responderam que a diferença está na harmonia, 40% deram uma resposta não condizente com a diferença na harmonia das duas versões, e 20% disseram não saber explicar qual a diferença;
– Na audição de “Noite Feliz”, 80% dos entrevistados disseram ter notado uma diferença entre a primeira e a segunda vez tocada. Mas, quando justificados, 20% responderam que a diferença está nos silêncios em tempos fortes, glissandos, apojaturas e floreios, 40% deram uma resposta não condizente com a diferença elementos diferenciadores das duas versões, e 20% disseram não saber explicar qual a diferença;
– Na audição de “Parabéns a você”, 90% dos entrevistados disseram ter notado uma diferença entre a primeira e a segunda vez tocada. Mas, quando justificados, 40% responderam que a diferença está ritmo, 30% deram uma resposta não condizente com a diferença no ritmo das duas versões, e 20% dizem não saber explicar qual a diferença.
No segundo teste, em que 5 pares de produtos sonoros iguais e 5 pares de produtos sonoros diferentes foram tocados para serem identificados, para cada um do pares, as respostas coletadas foram analisadas e representadas no gráfico da fig.4. Os dados revelam que:
– No primeiro par 40% perceberam a diferença harmônica;
– No segundo par 60% perceberam a diferença melódica;
– No terceiro par 60% perceberam a igualdade na dinâmica;
– No quarto par 70% perceberam a diferença no timbre;
– No quinto par 60% perceberam a igualdade no ritmo;
– No sexto par 60% perceberam a diferença na dinâmica;
– No sétimo par 40% perceberam a igualdade na melodia;
– No oitavo par 70% perceberam a diferença no ritmo;
– No nono par 50% perceberam a igualdade harmônica;
– No décimo par e 60% perceberam a igualdade no timbre.

No terceiro teste, para cada trecho musical, um dos quatro cartões (da fig.3) eram escolhidos as escolhas dos cartões foram coletados e as respostas analisadas na fig. 5. Os dados revelam que:
– No primeiro trecho (“Mond Tanz”), 90% dos participantes escolheram o cartão 1 (C1), e 10% escolheram o cartão 3 (C3);
– No segundo trecho (“Cânone”), 50% dos participantes escolheram o cartão 2 (C2), 30% escolheram o cartão 3 (C3), 10% escolheram o cartão 1 (C1) e 10 % escolheram o cartão 4 (C4);
– No terceiro trecho (“My Heart Will Go On”), 50% dos participantes escolheram o cartão 2 (C2), 30% escolheram o cartão 1 (C1), 10% escolheram o cartão 3 (C3) e 10% escolheram o cartão 4 (C4);
– No quarto trecho (“Marcha Imperial”), 30% dos participantes escolheram o cartão 2 (C2), 30% escolheram o cartão 4 (C4), 30% escolheram o cartão 1 (C1) e 10% escolheram o cartão 3 (C3).

8. Discussão e Conclusão

De acordo com os dados encontrados e analisados, em relação ao questionário direcionado aos pais, foram encontradas respostas que estão associadas a uma grande sensibilidade à música. Todos os participantes estão relacionados com a música, seja diretamente (tocando, compondo, improvisando, participando de atividades musicais, etc.) ou indiretamente (ouvindo com bastante freqüência, memorizando as músicas e suas letras, o intérprete, etc.). Todos os participantes apresentam reações expressivas quando ouvem algum determinado tipo de música. Neste caso, a conclusão é de que os portadores da Síndrome de Williams brasileiros são ligados e sensíveis à produtos sonoros musicais e não-musicais. De qualquer forma, um estudo mais elaborado e preciso poderia comparar se esta relação com a música é densa o bastante comparado a outros grupos, como o de pessoas com outras síndromes, pessoas com outros tipos de deficiências mentais, congênitas e/ou de pessoas em desenvolvimento (Levitin et al., 2004).

Um dado com maior importância no questionário diz respeito às características auditivas dos portadores da síndrome. Com as respostas sobre a relação com os sons, pôde-se perceber que as pessoas com Síndrome de Williams brasileiras participantes no projeto não apresentam como principal característica a “hiperacusia”, como é costumeiramente divulgado na literatura pela associação primária entre Síndrome de Williams e audição (Gothlef et al., 2006). Segundo o questionário, podem-se encontrar alguns dados paralelos ao estudo de Levitin (2005, p.515) para as características auditivas dos participantes, que reforçam a idéia de que a semântica da “hiperacusia” ainda não está transparente. Segundo o questionário, nenhum dos pais relata que seus filhos apresentam ou já apresentaram a hiperacusia. Mas 80% dos participantes apresentam a “Odinacusia” (a sensação dolorosa ou desconfortável a certos tipos e dinâmicas de som), assim como 70% dos participantes relatam a “Fascinação Auditiva” (a atração ou fascinação por certos tipos de som), tanto para sons musicais quanto para sons não-musicais. A “Alodinia Auditiva” (uma aversão ou medo de sons que não são aversivos) foi relatada, em menor número, como casos de portadores que deixaram de sentir aversão, medo, ou sensações desconfortáveis a certos sons através de um tratamento profissional (como terapia ocupacional, psicopedagogia, etc.). De qualquer modo, um estudo mais aprofundado, com um maior número de participantes e uma classificação precisa destes quadros clínicos poderão ser de grande valia para complementar a discussão desta questão.

Ao que diz respeito aos testes de apreciação, os dados coletados revelam que os portadores da Síndrome de Williams brasileiros podem dar respostas concisas e fundamentadas no modelo espiral de desenvolvimento de Swanwick e Tillman. O primeiro teste revela que 90% dos participantes podem notar uma diferença no timbre da audição do primeiro par (“Ciranda, Cirandinha”). Esta diferença no timbre, e sua identificação, estão ligadas à primeira fase do modelo (a fase Sensorial). No segundo par (“Jingle Bell”), o mesmo número de participantes pode notar uma diferença no tratamento de materiais musicais (os trinados, tremolos, etc.). Esta distinção é ligada à segunda fase do modelo (a fase Manipulativa). A audição do terceiro par (“Marcha Soldado”) revela que 70% dos participantes podem notar a diferença na distinção da modulação e mudança de caráter musical (pela harmonia), o que está diretamente ligado à terceira fase do modelo (Expressão Pessoal). A audição do quarto par (“Noite Feliz”) pode mostrar que 80% dos participantes conseguiram discernir a diferença nos diferentes modos das frases (com alterações de métrica, adição de floreios, silêncios, etc.), o que está ligado à quarta fase do modelo (a Vernácula). A quinta audição do primeiro teste (“Parabéns a Você”) mostra que 90% dos participantes podem perceber a diferença na mudança de fórmula de compasso (o que descaracterizou o caráter musical que era esperado da primeira audição), ligado à quinta fase do modelo (a Especulativa).

Então, com estes dados acima, outra conclusão é a de que os portadores da Síndrome de Williams brasileiros podem ser avaliados na apreciação musical com êxito, atingindo o objetivo de conseguirem perceber tais diferenças sonoras. Mas, quando pedidos para justificarem sua resposta, nem todos os participantes dos dados acima conseguiram fundamentar sua explicação no que era proposto na avaliação do teste. Sendo assim, o número de participantes que conseguiu perceber o que aconteceu de diferente na mesma música e ainda explicar a diferença cai em todas as audições do primeiro teste (e este número não ultrapassa em nenhum momento 50% do total de participantes). Entretanto, uma explicação para a queda pode estar no nervosismo dos participantes na hora do teste. Um estudo com um grupo de portadores maior e mais versátil em sua coleta de dados pode complementar melhor este fator.

Os dados do segundo teste mostram que os participantes puderam identificar melhor as diferenças nos pares a que as igualdades. De qualquer modo, a média de acertos em todo o segundo teste pode concluir que os portadores da Síndrome de Williams brasileiros podem identificar auditivamente as diferenças e igualdades nos produtos sonoros, que no projeto estão associados à dimensão “Sensorial” do modelo espiral.

Cabe aqui ressaltar que um único participante dos testes (10% do total) conseguiu responder a maioria das questões, com 80% de eficácia no primeiro teste e com 90% de eficácia no segundo, tendo assim o melhor desempenho nas apreciações (incluindo ser o único a conseguir dar uma resposta referente à fase Especulativa, primeira da dimensão de Forma). Tal participante é um dos portadores que participa de atividades musicais, toca um instrumento regularmente, e segundo o questionário, tem uma maior freqüência de treinos e aulas de música. Cabe então levantar a questão de que os portadores da síndrome de Williams não nascem com uma capacidade inata de facilidade musical, mas esta facilidade é sim adquirida com uma atenta Ed. Musical adequada e direcionada às suas limitações e suas capacidades, para sim, ter uma melhor eficácia no fazer, ouvir, compor e apreciar música.

Os dados do terceiro e último teste da apreciação musical revelam que os participantes só tiveram um consenso em associar o trecho ouvido a uma sensação ou sentimento na música “Mond Tanz”. Os outros trechos não apresentam o mesmo tipo de dado, mas números mais variados, o que leva à conclusão de que os portadores da Síndrome de Williams brasileiros não associam uma mesma música da igual maneira, e mesmo com suas características físicas e psicológicas, cada um dos portadores pode associar a música de modos diferentes entre si.

Por fim, cabe ressaltar que, como os estudos envolvendo Música e Síndrome de Williams não são numerosos, em especial no contexto brasileiro, futuros estudos nesta área poderão validar com maior eficácia tais resultados e conclusões.

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